Il dato generale è positivo. Nel corso degli ultimi dieci anni la dispersione scolastica è diminuita di un terzo: il numero di giovani tra i 16 e i 24 anni usciti precocemente dai sistemi di istruzione e formazione è sceso dal 17,6% del 2012 al’11,5% del 2022. Molte regioni sono vicine o hanno positivamente superato la soglia del 9% prevista dalla UE, tuttavia alcune regioni, soprattutto al Sud, restano piuttosto lontane dall’obiettivo – la Campania si attesta al 16,1%, e in Sicilia quasi un ragazzo su cinque continua ad abbandonare la scuola senza conseguire il diploma (un dato che equivale al 18,8%).
La dispersione non è tuttavia solo un problema di banchi vuoti. L’INVALSI, l’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione, da alcuni anni prende in esame anche la quota della dispersione implicita, ovvero gli studenti che conseguono il diploma senza raggiungere i livelli di competenza che ci si dovrebbe aspettare dopo tredici anni di scuola. Nel 2022 la loro quota tocca il 9,7% dei maturandi, ma anche qui abbiamo grandi differenze tra le regioni, con la Sicilia al 18% e la Campania al 19,8% (un ragazzo su cinque).
Sommando le due tipologie di dispersione, in diverse regioni del Sud un ragazzo su tre si affaccia alla vita adulta senza le competenze alfabetiche necessarie per esercitare i propri diritti di cittadinanza o per entrare in modo positivo in ulteriori percorsi di formazione e/o specializzazione, ma soprattutto molti di questi ragazzi sono marcati da tredici anni di progressiva emarginazione in una vita scolastica che li ha tenuti per lo più passivi nei banchi senza riuscire partecipare al processo di crescita dei loro compagni. La stima del milione e settecentomila NEET (Not in Education, Employment or Training) tra i quindici e i ventinove anni, di cui quei ragazzi in misura maggioritaria fanno parte, ci dice che molte cose nei loro percorsi scolastici non funzionano.
Le differenze tra le regioni hanno a che fare con situazioni di maggiore povertà economica e culturale delle famiglie, con minore presenza di servizi educativi offerti dagli enti locali (nidi, mense necessarie per il tempo pieno, biblioteche, impianti sportivi ecc.), con situazioni di edilizia scolastica più fatiscente, con trasporti più difficili, con una diversa capacità di programmazione dell’offerta formativa da parte delle regioni per cui nel Mezzogiorno è evidente l’assenza del sistema di IeFP (Istruzione e Formazione Professionale) che per esempio in Lombardia si fa carico, con risultati rilevanti, di oltre 54.000 studenti fra i quattordici e i diciotto anni, così come sono molto meno presenti i percorsi del sistema duale e i servizi territoriali di orientamento. La Svimez (l’Associazione per lo sviluppo dell’industria nel Mezzogiorno) ha calcolato che, a causa dell’assenza del tempo pieno, un bambino di Palermo durante i cinque anni di scuola elementare frequenta oltre mille ore in meno rispetto a un suo coetaneo di Firenze: l’equivalente di un anno di scuola. E già nei primi anni di vita lo stesso bambino è dovuto restare a casa perché non ha potuto frequentare un nido – un’occasione di socializzazione e arricchimento considerato decisivo soprattutto per chi è in condizione di povertà educativa. Un insieme di deficit che aiuta a spiegare la maggiore presenza di allievi fragili; ma la questione dei divari territoriali riguarda altresì i più bravi, quegli stessi deficit sottostanno infatti anche alla molto minore possibilità in quelle regioni di far fiorire le eccellenze, di valorizzare il merito e i talenti.
La più evidente differenza tra Nord e Sud rende meno visibili altre importanti differenze interne agli stessi territori. In ciascuno di essi, naturalmente in proporzioni molto legate ai fattori generali indicati sopra, sono presenti scuole e classi con risultati di eccellenza, a fronte di altre in situazione di difficoltà, con un divario crescente negli anni. Nonostante il sistema di istruzione italiano sia nella quasi totalità pubblico, (gestito dal Ministero con principi e norme identiche valide per tutto il territorio nazionale, l’uniformità è sempre più apparente e nasconde modalità di funzionamento e di risultato molto diverse, sia nella stessa regione sia nelle aree urbane, e sia in molti casi nella stessa istituzione scolastica, con differenze evidenti tra un plesso e l’altro quando non addirittura tra una sezione e l’altra. Un fenomeno che nel corso degli ultimi anni vede approfondirsi il solco tra scuole e classi che sanno promuovere percorsi importanti di crescita e scuole e classi che invece faticano a trattenere e a garantire gli standard minimi del sapere ai loro allievi.
Molti studi hanno messo in evidenza come nelle grandi città le scelte dei genitori comportino, fin dalla primaria, flussi territoriali di iscrizioni, per cui la composizione sociale delle scuole risulta nettamente più polarizzata di quanto non sia quella dei quartieri in cui esse sono collocate. A Milano, fin dalla primaria, il 60% dei bambini non frequenta la scuola di zona, una possibilità sfruttata dalle famiglie più agiate e più scolarizzate, e la conseguenza sono scuole in cui si ha la quasi totalità di alunni stranieri o in condizione di povertà, anche quando il quartiere ha una composizione sociale molto più eterogenea, a fronte di scuole in cui la povertà educativa è quasi assente. Una situazione che si sta allargando e che nel Sud ha la specificità di vedere la differenza soprattutto tra sezioni della stessa scuola, magari utilizzando le sezioni musicali o in CLIL (Content and Language Integrated Learning) per concentrare gli alunni migliori.
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Una polarizzazione che peraltro si somma a quella legata alla carriera insegnante che, non controbilanciata da incentivi per chi sceglie le scuole difficili, di norma prevede i primi passi nelle scuole disagiate di periferia e man mano l’avvicinamento al centro o, nella superiore, l’inizio nell’istituto professionale e il termine nel liceo classico o scientifico. Con l’effetto, tra l’altro, per cui la somma di insegnanti e dirigenti migliori e stabili nonché di genitori più disponibili e acculturati permette alle scuole “buone” di intercettare più risorse e competenze, di utilizzare bene le molte opportunità offerte dai PON (Programmi Operativi Nazionali) e dal PNRR (Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza) e di definire e rispettare importanti percorsi di miglioramento. Anche grazie a bravi dirigenti scolastici, queste scuole sanno utilizzare fino in fondo tutte le opportunità dell’autonomia per consolidare alleanze con i territori, gli enti locali, le imprese, le realtà associative, museali ecc. per offrire ottimi percorsi di crescita ai loro allievi. All’opposto, le scuole con insegnanti precari, dirigenti spesso in reggenza e con genitori non in grado di fornire ulteriori risorse, restano indietro anche nella capacità di migliorare in dotazioni e strutture, anche perché la loro debolezza di partenza rende difficile accedere e utilizzare bene le risorse proposte dai bandi ministeriali. Salvo casi eccezionali, le scuole che operano in contesti più difficili non sono in grado da sole di avviare percorsi di miglioramento significativi, restano per lo più isolate. Nonostante l’eroismo di molti insegnanti e di molti dirigenti e nonostante siano sempre in ogni caso un presidio di legalità e cittadinanza importantissimo in territori difficilissimi, queste scuole faticano a valorizzare il merito dei loro alunni più bravi, e più in generale a garantire a tutti livelli accettabili di competenze. Per loro l’autonomia non riesce a diventare opportunità.
E anche l’offerta delle scuole tende a polarizzarsi intorno a obiettivi, non sempre espressi in modo esplicito, legati in un caso alla possibilità di intercettare le aspettative delle famiglie più interessate a preparazioni a scuole superiori più selettive, con servizi pomeridiani a pagamento per attività legate all’arte, allo sport, all’approfondimento del latino, gite scolastiche ecc., e all’opposto scuole che debbono fare leva solamente sulle risorse pubbliche. Anche nel nostro Paese l’effetto di tutti questi fenomeni crea condizioni di segregazione scolastica, con scuole che si specializzano su allievi provenienti da famiglie più ricche e acculturate e scuole costrette a prendere in carico chi non è in grado di fare scelte migliori.
La prospettiva dell’autonomia regionale differenziata impone tra l’altro maggiore attenzione al tema divari perché, al di là delle risorse disponibili, si prefigura un Centro Nord più capace di compiere scelte di sostegno e di programmazione territoriale dell’offerta scolastica, di integrazione delle scuole superiori con le esigenze del sistema produttivo e con il sistema della formazione professionale, e di infrastrutture con servizi indispensabili per le scuole del primo ciclo (nidi, mense, doposcuola, biblioteche, edifici manutenuti con maggiore cura).
Nell’arco degli ultimi vent’anni le differenze sono divenute più marcate e più rigidamente legate alle condizioni di contesto e sociali delle famiglie di provenienza degli alunni. Un fenomeno non solo italiano, che in altri paesi ha visto svilupparsi politiche e iniziative di contrasto con azioni di discriminazione positiva di diversa natura, dagli incentivi agli insegnanti che scelgono di operare nei contesti difficili alla diminuzione degli allievi per classe, fino alla chiusura definitiva delle scuole più disastrate per sostituirle con nuove proposte mirate e più performanti.
Nel nostro Paese le annuali presentazioni dei risultati INVALSI sono grida di dolore che nella loro ritualità inascoltata restano prive di effetti rilevanti, se non quello pernicioso di rendere malvisto lo strumento di valutazione. Non sono state poste in essere politiche perequative e di discriminazione positiva e i molti fondi europei dei PON spesi sino a ora non hanno modificato la sostanza dei fenomeni. Solo nel corso di quest’ultimo anno si sta tentando di porre l’attenzione sulle scuole più difficili. Tuttavia, anche i piani del PNRR si uniformano a un’impostazione centralistica, di nuovo con proposte uguali per tutti che comprimono le potenzialità dell’autonomia scolastica, rendono difficili le alleanze positive molto spesso già presenti nei territori, impongono rigidi vincoli amministrativi e rispondono a logiche molto interne, più di spesa conforme che di risultati di miglioramento.
Così come per le scuole “buone”, insieme alla competenza e alla passione di bravi docenti e dirigenti scolastici, è decisiva l’autonomia, il progetto particolare e specifico, la vera carta vincente che consente loro di diventare belle, attrattive, innovative ed efficaci, oltre che riconosciute nel territorio, l’ipotesi su cui ci piacerebbe ragionare è quella che vede intorno alle scuole più difficili la predisposizione di percorsi di accompagnamento e discriminazione positiva che permettano di costruire un progetto di miglioramento di lunga durata che le rafforzi affinché il divario possa essere superato, giocato anch’esso intorno alla loro autonomia. È questa l’ipotesi su cui ci piacerebbe ragionare.
Salvo casi molto eccezionali, le scuole che operano in contesti più difficili non sono in grado da sole di avviare percorsi di miglioramento significativi, restano per lo più isolate.
In queste scuole il progetto non può essere centrato solo sugli apprendimenti, solo sul rafforzamento, pure indispensabile, dei docenti o solo sul miglioramento delle strutture. Nei luoghi più difficili, in cui la norma sono assenze continue sempre al limite del consentito, e spesso oltre, in cui la concorrenza delle bande giovanili si fa quotidianamente sentire, in cui la domanda di formazione delle famiglie è molto scarsa, è essenziale una presa in carico multiprofessionale degli alunni, capace di tenere insieme la specificità della scuola e del sé sociale dell’alunno, della sua complessa dimensione affettiva. Una presa in carico difficile per il solo insegnante esperto di una specifica disciplina e convinto che il suo compito sia la trasmissione di quel sapere. A differenza di un tempo per molti di questi alunni la socialità avviene quasi solo a scuola, e compito di queste scuole è anche garantire e costruire una buona socialità, in termini tecnici le possiamo anche chiamare socio emotional skills, che sono anche condizione essenziale per buoni apprendimenti.
In molti casi le scuole più difficili hanno trovato alleanze importanti nel vasto e spesso radicato mondo del terzo settore, con iniziative di sostegno alle famiglie, di allargamento del tempo educativo, di rafforzamento del lavoro quotidiano degli insegnanti, di acquisizione e messa in gioco di nuove competenze, di cura e messa a disposizione di nuovi spazi sportivi o teatrali, talvolta ricchi di risorse artistiche e naturali. La valorizzazione di questi apporti nel percorso di crescita dei bambini e dei ragazzi richiede agli insegnanti e ai dirigenti scolastici un’opera faticosa di rammendo per renderli, grazie all’autonomia delle scuole, parte integrante dei piani dell’offerta formativa, e per farli uscire dagli evidenti rischi di casualità ed episodicità connessi alle caratteristiche dei finanziamenti previsti per il mondo del terzo settore.
La sfida è intorno alla possibilità delle singole scuole che operano nei contesti difficili di costruire e realizzare azioni di presa in carico stabili nel tempo, che consentano di tenere insieme nel loro progetto educativo tutte le competenze necessarie, da quelle specifiche disciplinari a quelle che oggi sono professionalità esterne come quelle degli educatori professionali del mondo del terzo settore. Un compito nuovo, più ampio di quello spesso previsto dall’uniformità ministeriale, che richiede anche di ridefinire intorno ai progetti dell’autonomia di queste scuole nuovi paradigmi educativi e nuove professionalità.
Ludovico Albert
Ludovico Albert è stato Presidente della Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo e Direttore del Settore Istruzione Formazione e Lavoro della Regione Piemonte e della Regione Sicilia. Ha insegnato per molti anni a scuola, impegnandosi in sperimentazioni legate a contesti difficili. Attualmente coordina “Autonomia rafforzata a Palermo”, iniziativa di Bolton Hope Foundation che mira a rafforzare in maniera stabile l’offerta formativa di alcune scuole pubbliche della città. È membro del Comitato Direttivo dell’Associazione “Per Scuola Democratica”. Insieme a Daniele Maraini è autore di La valutazione dell’esperienza duale nell’istruzione e formazione professionale (il Mulino, Bologna 2022) e con Enrico Allasino e Piera Cerutti di Dispersi e ritrovati. Indagine sui percorsi di uscita dalla scuola e di rientro in formazione dei giovani torinesi (Bollati Boringhieri, Torino 1996).